Чтение онлайн

Дело не в том, что постановка вопроса не требует от ребенка никаких усилий. Харрис называет это действие «последовательностью сложных ментальных маневров». Процесс начинается с понимания ребенком того, что он чего-то не знает. Помимо прочего, заданный вопрос означает, что ребенок осознает возможность получения различных ответов: «Когда они спрашивают, что будет на обед, то могут представить, что им предложат суп или макароны, – пишет Харрис в своей книге “Как поверить в то, что вам говорят” (“Trusting What You’re Told”). – Если вы не способны представить более чем один возможный способ существования вещей в мире, зачем тогда задавать вопрос?» И наконец, это означает, что ребенок нашел эффективный способ заполнить пробел в своих знаниях – спрашивая того, кто может это знать.

Отправляясь в рискованное путешествие по внешнему миру – а синапсы в их головах неутомимо генерируют нейронные разряды, – дети постоянно сталкиваются с вещами, которые не могут классифицировать. Детский невролог Стюарт Мостофски считает, что у них еще не сформировались «ментальные модели», позволяющие категоризировать данные. Вот почему они используют вопросы как просьбу помочь им справиться с громадным объемом работы, необходимой для того, чтобы рассортировать окружающие вещи по категориям, дать им названия и разложить по соответствующим ящикам в картотеке мозга.

Когда инноваторы говорят о преимуществах «разума новичка», которые руководитель медиалаборатории Массачусетского технологического института Йойчи Ито называет неотенией, они имеют в виду состояние разума, позволяющее видеть вещи, не получившие названий и не подвергавшиеся категоризации. После того как вещи получают названия и заносятся в картотеку, они становятся известными величинами – и мы перестаем о них думать и даже замечать.

Где-то между четырьмя и пятью годами дети идеально справляются с процессом спрашивания: они обладают необходимыми языковыми навыками, чтобы задавать вопросы, их мозг все еще работает в экспансивном, соединительном режиме, и они видят вещи, которые не ассоциируются с названиями или предположениями. Они становятся непревзойденными исследователями.

Астрофизик и популяризатор науки Нил Деграсс Тайсон называет маленьких детей прирожденными учеными, потому что они разрушают устоявшиеся представления и совмещают несовместимое. Кроме того, доктор Харрис из Гарварда отмечает у них качества антропологов: они не просто проводят эксперименты, но и задают вопросы окружающим их людям.

Многие склонны думать, что дети не обращают особого внимания на ответы. Как отмечает Луи Си Кей в монологе «Почему?», независимо от того, что вы ответите, они все равно будут задавать вопросы снова и снова. Но на самом деле ответы имеют для них очень большое значение. Ученые из Мичиганского университета установили, что, когда дошкольники спрашивают: «Почему?», – они не просто пытаются досадить взрослым или продолжить разговор, а «хотят добраться до самой сути вещей». Когда в ходе недавнего исследования детям предоставляли доходчивые объяснения, они либо соглашались и были довольны, либо задавали уточняющий вопрос. Но если они не получали удовлетворительного ответа, то чаще всего выражали недовольство и повторяли первоначальный вопрос.

Как отмечает преподаватель INSEAD и эксперт в области спрашивания Хэл Грегерсен, если внимательно понаблюдать за тем, что происходит, когда дети задают взрослым вопросы, становится ясно, что «причина, заставляющая детей снова и снова спрашивать: “Почему?”, – часто заключается в том, что мы не понимаем их вопросов или просто не слушаем. Продолжая спрашивать, они пытаются сказать нам: “Вы меня не слышите. Вы не понимаете, о чем я спрашиваю”».

Когда дети начинают посещать дошкольные воспитательные учреждения, в их манере спрашивать происходят любопытные изменения. Дошкольники оказываются в стимулирующей среде, где их окружают другие, такие же любознательные дети, и получают свободный доступ к взрослому педагогу, обученному отвечать на вопросы, что на первый взгляд можно счесть идеальными условиями для спрашивания. Несмотря на это, они сразу же начинают задавать меньше вопросов. Как отмечает доктор Харрис, это подтверждается результатами исследований, проводимых в условиях различных культур по всему миру. По его мнению, тут срабатывает фактор комфортности, поскольку дома, общаясь с родителями, дети задают вопросы охотнее, чем в дошкольных учреждениях.

Но даже в такой обстановке дошкольники задают вопросы чаще, чем школьники. В большинстве дошкольных учреждений условия среды менее структурированы и позволяют заниматься играми и исследованиями в более произвольной форме, что, возможно, помогает детям сохранять предрасположенность к расспросам и обучению.

Интересно отметить, что чем больше дошкольные учреждения стараются походить на обычные школы (чем больше они нагружают детей информацией и ответами на вопросы, которых те не успели задать), тем сильнее это подавляет их естественную любознательность. Детский психолог Элисон Гопник открыто критикует тенденцию превращения дошкольных учреждений в школы, которую поддерживают чрезмерно честолюбивые родители и (по крайней мере, в Соединенных Штатах) федеральные законодательные акты, требующие стандартизации дошкольного обучения.

По мнению Гопник, когда мы начинаем учить слишком многому и слишком быстро, то тем самым непреднамеренно лишаем детей возможности задавать вопросы и заниматься исследованиями, которые в противном случае они могли бы проводить самостоятельно. «Маленькие дети – это институт исследования и развития человечества», – говорит Элисон Гопник. Когда им позволяют проводить исследования – задавать и анализировать свои собственные вопросы, используя различные формы экспериментирования и не следуя строгим инструкциям, – они проявляют больше креативности и любознательности.

Гопник отмечает, что дети получают знания почти так же, как ученые, – в ходе проведения исследований и экспериментов – и что нам следует опасаться тенденции к повышению степени структурированности и академичности программ обучения в раннем возрасте. Когда дети поступают в начальную школу, последствия такой академической жесткости начинают проявляться довольно быстро и их склонность задавать вопросы стремительно снижается.

В 2010 году Кюн Хи Ким, профессор колледжа Уильяма и Мэри, отметила, что результаты проводимых в школах Соединенных Штатов тестов на креативность с использованием хорошо известной системы Торранса начали снижаться в 1990 году и с тех пор эта тенденция продолжается. Данное открытие вызвало волну статей в американских СМИ, включая опубликованную в журнале Newsweek передовицу под названием «Кризис креативности», посвященную сложной задаче решения этой проблемы путем совершенствования методики обучения детей творческому мышлению. Среди пространных рассуждений о креативности и нейробиологии, охватывающих темы работы нейросетей, отличий функций правого и левого полушарий, взаимоотношений между дивергентным и конвергентным мышлением, я обнаружил погребенную в глубинах статьи строчку, которая, на мой взгляд, отражала самую суть предмета: «В период обучения в дошкольных учреждениях дети задают своим родителям в среднем около 100 вопросов в день. К моменту перехода в промежуточную школу они практически перестают спрашивать».